Примерное планирование   коррекционных занятий

Логинова И.Н.

Важнейшей основой планирования и осуще­ствления коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении является учет общих (модально-специфических) особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особен­ностей каждого конкретного ребенка.

У детей с трудностями в обучении, обус­ловленными задержкой психического развития, педагоги и психологи отмечают в первую оче­редь недостаточную готовность к школе (интел­лектуальную, эмоциональную и социальную). Поэтому целью коррекционной работы с деть­ми этой группы является прежде всего разви­тие общих способностей к учению. На основе анализа общих особенностей детей данной ти­пологической группы данная цель конкретизируется в следующих основных направлениях коррекционной работы.

1. Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение пер­воначального внешнего интереса к школе, фор­мальных мотивов учения, отличающих большинство детей  с трудностями  в  обучении   на   на­чальном этапе их обучения, интересами позна­вательными.
2. Формирование  учебной  деятельности детей и коррекция недостатков в ее основ­ных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, кон­трольно-оценочном.
3. Развитие личностных компонентов по­знавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольно­сти), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризу­ющих большинство детей с трудностями в обу­чении.
4. Развитие до необходимого уровня пси­хических  (психофизиологических)  функций,
   обеспечивающих учебную деятельность: фонема­тического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и син­теза, пространственной ориентации, координации в  системе   "глаз  — рука",   мелких мышц руки, памяти и др.  Недостатки  названных  функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.
5. Обогащение кругозора детей, формирование  отчетливых  разносторонних  пред­ставлений о предметах и явлениях окружа­ющей действительности,  которые дадут воз­можность ребенку воспринимать учебный мате­риал осознанно.
6. Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.

Выделенные общие направления коррекционной работы указывают на основные механизмы трудностей в обучении у детей рассматривае­мой группы и позволяют нацелить внимание специалистов на соответствующие области раз­вития детей. Вместе с тем в рамках каждого направления симптоматика и механизмы психи­ческих нарушений у детей с ЗПР являются не­однородными — у каждого ребенка своя "мо­заика" нарушений. Таким образом, картина осо­бенностей развития детей с трудностями в обу­чении — общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретно­го ребенка - позволяет уточнить цель коррекционной работы — развитие общих способнос­тей к учению и коррекция индивидуальных не­достатков развития.

Необходимость учета общего и индивидуаль­ного при планировании и осуществлении кор­рекционной работы - специфическая особенность деятельности учителя-дефектолога. В этой связи нам представляется важным охарактеризовать этапы деятельности учителя-дефектолога по оп­ределению содержания коррекционной работы.

Первый этап. Цель — выявление меха­низмов трудностей в обучении. Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сво­дится к симптоматической коррекции: при труд­ностях ребенка в овладении чтением — зани­маются с ним чтением, при трудностях в напи­сании слов под диктовку - используют соот­ветствующие упражнения и т.п. Между тем тот или иной симптом трудности в обучении мо­жет быть связан с различными механизмами. Так, например, если ребенок в письменных ра­ботах пропускает буквы, это может быть обус­ловлено или низким уровнем развития фоне­матического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентра­цией внимания, а также другими психологичес­кими причинами; если учащийся плохо списы­вает с доски, это может говорить о несформированности предпосылок учебной деятельности или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низ­ком уровне развития кратковременной памяти и т.д. Поэтому на данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос "Почему ребенок затрудняется писать под дик­товку (читать и т.д.)?". Для этого осуществляет­ся психолого-педагогическое изучение учащих­ся, векторы которого определены обозначенны­ми выше основными направлениями коррекци­онной работы с данной типологической группой детей. Продуктом этапа являются сведения о механизмах трудностей в обучении. Соответству­ющие данные целесообразно фиксировать в ди­агностических картах.

Второй этап. Цель - определение задач коррекционной работы с учащимися, что осу­ществляется на основе анализа результатов вы­полнения детьми диагностических заданий (ди­агностических карт). Продуктом этапа является перспективный план коррекционной работы, по­зволяющий педагогу ответить на вопрос "Над чем надо работать (какие недостатки развития устранять) с данной группой детей?" В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении кон­кретных детей  задачи  коррекционной  работы.

Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графа­ми: 1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии; 2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям); 3) учащиеся, для которых оказались актуальными обозначенные за­дачи. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной! работы.

Третий этап.

Цель — определение по­следовательности решения коррекционных задач, Для достижения данной цели педагог должен! владеть знаниями об этапах формирования дефицитных функций. В результате выявленные в рамках каждого направления коррекционной ра-1 боты задачи располагаются в целесообразной последовательности их решения. Таким образом, продуктом данного этапа является все тот же перспективный план (продукт второго этапа де­ятельности учителя-дефектолога), во второй гра­фе которого задачи располагаются в необходи­мой логике их решения.

Разработчик: В.В. Гладкая

Схема самоанализа коррекционного занятия

1. Проблема (-ы) в развитии у данной группы детей (или ребенка), работе над устранением которой (-ых) было посвящено занятие.
2. Задачи занятия:

- обоснование актуальности поставленных коррекционно-развивающих задач для данной группы учащихся (или ребенка);

- способ формулирования задач (Через изучаемое содержание? Через деятельность педагога? Через внутренние процессы в развитии учащихся? Через внешне выраженную деятельность учащихся?).

3. Особенности структуры и методики проведения занятия, их обоснование:

- структура занятия;

- обоснование содержания каждой структурной части занятия;

- обоснование выбора использованных методов и приемов работы, форм  организации деятельности детей на каждом этапе занятия.

4. Уровень самостоятельности детей в процессе выполнения заданий: прогнозируемый и реальный. Виды помощи, оказавшиеся необходимыми ученикам.
5. Эмоциональный фон деятельности детей на занятии. Каким образом педагог способствовал (или нет) созданию положительного фона деятельности детей на занятии.
6. Выводы:

- степень реализации поставленных задач; определение задач на ближайшую перспективу;

- наиболее и наименее удачные моменты занятия в плане эффективности влияния на решение поставленных задач.

7. Пожелания, рекомендации («Хочу себе пожелать…»).

Разработчик: В.В. Гладкая

Схема анализа коррекционного занятия

1. Задачи занятия:

- актуальность поставленных задач для данной группы детей (на основе наблюдения);

- оценка формулировок задач (с позиций направленности на ребенка (1), конкретности (2) и конструктивности (3));

- оценка запланированного объема задач к занятию.

2. Соответствие содержания занятия поставленным задачам.
3. Особенности методики проведения занятия:

- осуществлялась ли организация деятельности учащихся в зоне ближайшего развития;

- реализовывался ли диагностический подход к осуществлению коррекционной работы;

- насколько логично было выстроено занятие;

- какие приемы коррекционной работы, на Ваш взгляд, были наиболее эффективными;

- насколько активно педагог использовал двигательные методы в процессе занятия, и какие именно.

4. Как педагог учитывал индивидуальные особенности и затруднения учащихся в процессе занятия?
5. Способствовал ли педагог созданию положительного фона деятельности детей на занятии, и каким образом?
6. Выводы:

- степень реализации поставленных задач;

- наиболее и наименее удачные моменты занятия в плане эффективности влияния на решение поставленных задач.

7. Пожелания, рекомендации («Хочу Вам пожелать…»).

Разработчик: В.В. Гладкая

Схема анализа (самоанализа) урока с позиции реализации

принципа коррекционной направленности процесса обучения

1. Анализ коррекционно-развивающих задач урока:

- оценка формулировок задач (с позиций направленности на ребенка (1), конкретности (2) и конструктивности (3));

- степень реализации поставленных задач.

2. Как педагог учитывал недостатки развития детей при организации их деятельности на уроке, какие условия создавал:

      - для успешного восприятия и осмысления нового материала;

      - для запоминания материала урока;

      - для обобщения изученного материала по теме (разделу).

3. Коррекции недостатков развития каких психических функций уделял внимание педагог на данном уроке? Какие специальные методы, приемы использовал педагог:

- для стимуляции познавательной активности учащихся;

- для формирования общеучебных интеллектуальных умений (умений ориентировки в задании, планирования деятельности, самоконтроля);

- для коррекции нарушений развития восприятия учащихся;

- для коррекции нарушений развития мышления учащихся;

- для коррекции нарушений развития памяти учащихся;

- для стимуляции речевой активности детей, коррекции недостатков их речевого развития;

- др.

4. Как педагог учитывал индивидуальные особенности и затруднения учащихся в процессе урока?
5. Насколько активно педагог использовал двигательные методы в процессе урока?
6. Способствовал ли педагог созданию положительного фона деятельности детей на уроке и каким образом?

Диагностическая карта оценки уровня развития

ФИО ______________________________________________________________

Критерии  оценки:

0 баллов – знания, умения, навыки  отсутствуют

1 балл – знания, умения, навыки  в стадии формирования

2 балла – знания, умения, навыки  сформированы  частично

3 балла – знания, умения, навыки  сформированы

Результат коррекционной работы за  _________________ уч. год:____________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендации:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Учитель-дефектолог:

Таблица 1. Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и коррекционном занятии

1 слайд

ТЕХНОЛОГИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Подготовила Летошко М.В.

По материалам Гладкой В.В.

         В своём выступлении я хочу, ещё раз обозначить и охарактеризовать основные этапы технологии планирования коррекционной работы учителем-дефектологом.

2 слайд

Все мы знаем, что планирование занятий коррекционного компонента подчинено определённой логике, которая обусловлена спецификой деятельности учителя-дефектолога. Данная специфика выражается в следующем:

1. Коррекционная работа отличается от педагогической работы по учебному предмету целью, содержанием и результатами:

– целью коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога является устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности;

– содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребёнка нарушений в развитии;

– результат коррекционной работы – формирование обобщённых умений в коррегируемой области.

2. Коррекционная работа отличается от педагогической наличием конкретной «мишени» коррекционного воздействия. Т.е. учитель-дефектолог решает конкретные проблемы в конкретных сферах (эмоционально-волевой, интеллектуальной).

3. Планирование коррекционно-педагогической работы основывается на диагностической основе. Действенный план помощи учащемуся может быть составлен только на основе точного выявления проблем, что предусматривает проведение тщательной диагностической работы.

4. Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным, поэтому в планах работы должен быть виден каждый ребёнок.

5. Планирование коррекционной работы является гибким и не может быть жёстко регламентированным в виду сложности прогнозирования реализации поставленных целей из-за особенностей развития ребёнка.

3 слайд

Учитывая всё это, технология планирования коррекционно-педагогической работы включает в себя несколько ЭТАПОВ:

1 этап – ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ. Его цель – выявление причины возникновения трудности.

Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводиться к так называемой симптоматической коррекции: дислексии занимаются с ним чтением, при дисграфии – письмом и т.д. А между тем, тот или иной симптом трудностей может быть связан с различными причинами его возникновения. Например, замены при письме зрительно похожих и близких по написанию букв, состоящих из различного количества однородных элементов (л-м, п-т, и-ш), могут быть обусловлены:

нарушением зрительного восприятия (причина) – трудностями зрительного анализа элементов, включенных в букву (механизм возникновения затруднения);

нарушением кинестетического восприятия (причина) – трудностями  кинестетического анализа графических движений, дифференциации тождественных графомоторных движений (механизм);

нарушением зрительно-моторной координации (координации в системе «глаз-рука») (причина) – трудностями актуализации связи между графическим и двигательным образом нужной буквы – графемой и кинемой (механизм);

несформированностью произвольной регуляции деятельности  (причина) – трудностями планирования и контроля произвольных действий при письме (механизм).

4 слайд

Кроме того, если учитель-дефектолог работает в классе интегрированного обучения поной наполняемости, то это даёт ему возможность провести дополнительную диагностическую работу также в процессе учебных занятий. Но и в случае работы учителя-дефектолога в классах неполной наполняемости было бы целесообразно посещение им нескольких уроков для наблюдения за детьми в учебных ситуациях.

5 слайд

2 этап – АНАЛИТИЧЕСКИЙ. Его цель, средства достижения цели и результат отображены на слайде. Немного подробнее остановлюсь на ПЕРПЕКТИВНОМ ПЛАНЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.

Так как задачи коррекционной работы определяются только на диагностической основе, то единого плана коррекционной работы с детьми той или иной возрастной группы быть не может. Проведённая учителем-дефектологом тщательная диагностическая работа, позволит увидеть основания для объединения детей в микрогруппы (для которых может быть составлен единый перспективный план коррекционной работы), а так же позволит составить индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы.

6 слайд

3 этап – СТРАТЕГИЧЕСКИЙ. Цель, средства достижения цели и результат данного этапа вы можете увидеть на слайде.

По мнению Гладкой Валентины Владимировны оптимальным периодом планирования деятельности учителя-дефектолога является учебная четверть. В составленном на четверть плане указываются основные задачи коррекционной работы на данный период. Эти задачи лягут в основу написания календарно-тематического плана коррекционных занятий, который составляется на одну (ближайшую) неделю.

По прошествии недели, на основе результатов проведённых занятий, определяются задачи и тематика занятий на следующую неделю. По окончанию четверти учителем-дефектологом анализируется степень решения поставленных задач и составляется план работы на следующую четверть. Ряд задач из предыдущего плана может перейти в настоящий. А новые задачи берутся из перспективного плана коррекционной работы.

Хочется обратить внимание на тот факт, что в планах коррекционной работы должны быть указаны дети. Это обусловлено спецификой развития детей с особенностями психофизического развития  - у каждого ребёнка своя «мозаика» проблем даже в рамках общих направлений коррекционной работы.

Данный подход к организации деятельности учителем-дефектологом позволит избежать формализма в работе и максимально чётко определять направления коррекционной работы с учащимися.

7 слайд

Повысить эффективность коррекционного воздействия могут и грамотно определённые цели и задачи. Целью педагогической деятельности является не проведение самого занятия, а ребёнок, владеющий какими-то знаниями и умениями. Исходя из этого, можно говорить о том, что способ формулирования педагогических целей предстаёт в виде ожидаемых действий, умений детей. Например: «ориентируется на листе бумаги: вверх-низ», «выделяет первый звук в словах» и др. Такие цели, сформулированные в виде обобщённых умений, являются направляющими в деятельности учителя-дефектолога и данные цели должны быть отражены в диагностических картах и в последующем, составленном на их основе перспективном планировании.

Постепенно, решая цепочку задач (Над чем я буду работать на данном занятии?) педагог движется к достижению цели (Какие результаты я хочу получить?). Исходя из этого, мы можем говорить о том, что к коррекционным занятиям следует формулировать задачи. И не просто задачи, а коррекционно-развивающие задачи. Обучающие задачи к коррекционным занятиям не ставятся. Иначе, это неизбежно превращает такие занятия в дополнительные уроки по учебному предмету. Так же, при постановке задач к занятию следует помнить, что задачи определяют наполнение занятия, а не наоборот - мы не подбираем задачи к составленному конспекту занятия.

8 слайд

Гладкая Валентина Владимировна описывает несколько способов выражения задач коррекционного занятия. Вы можете видеть их на слайде:

- через изучаемое содержание

- через деятельность педагога

- через внутренние процессы развития учащихся

- через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия.

Немного подробнее о каждом способе:

9 слайд

1.  Если задача формулируется через изучаемое содержание, это только указывает направление, в рамках которого будет осуществляться деятельность детей на занятии, что оставляет открытым ответы на вопросы: «Какой объём умений должен усвоить ребёнок?», «С какой мерой самостоятельности должен работать ребёнок?» и др.

10 слайд

2. Если задачи формулируются через деятельность педагога, то это, скорее, сосредотачивает педагога на его деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе учитель программирует свои действия.

11 слайд

3. Если задачи формируются исходя из внутренних процессов в развитии учащихся, то мы можем говорить о слишком общих формулировках, которые не способствуют целенаправленной деятельности.

12 слайд

4. Если же мы формулируем задачи исходя из указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия, т.е. планируемые познавательные достижения, то характеристикой этих задач будут являться следующие показатели:

- ориентировка непосредственно на детей;

- конкретность и диагностичность;

- конструктивность.

Как вы могли заметить, приведённые примеры задач отвечали на вопрос: «Над чем я буду работать на данном занятии?». Исходя из этого, можно сделать вывод, что задачи формулируются с использованием глаголов несовершенного вида (формировать, развивать, совершенствовать, закреплять и др.)

13 слайд

Так же хотелось бы сказать о количестве задач к одному коррекционному занятию. Так как поставленная на занятие задача фиксирует проблему в развитии детей, то она требует и серьёзной проработки и больших временных затрат. И, если мы поставим к занятию 5-10 задач, то мы просто не успеем их качественно реализовать. Поэтому к занятию должно ставиться столько задач, сколько можно будет реализовать без ущерба качества. Как показывает опыт это 2-3, максимум  4 задачи.

14 слайд

Кроме всего вышеперечисленного, хочется заострить ваше внимание на таком аспекте, как формулировка темы занятия. Она непосредственно связана с задачами, поставленными к коррекционному занятию, и формулируется по ведущей задаче.

15 слайд

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что грамотно составленное и реализуемое планирование можно рассматривать как один из факторов повышения качества коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога, что, в свою очередь, создаст благоприятные условия для личностного становления учащихся и будет способствовать их успешной социализации.

Ознакомить со словами, обозначающими качество предметов.

Развивать речь (мышление, память, аналитико-синтетическую деятельность и т.д.)

Показать учащимся отличительные признаки согласных звуков

Изучить способы сравнивания предметов по длине

Воспитывать языковое чутьё

Развивать умение составлять рассказ-описание внешности человека с опорой на символический план

Формировать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему

Изучить правописание личных окончаний глагола

Ознакомить со способом составления рассказа-описания о временах года

Развивать зрительное восприятие

Развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности

Развивать умение образовывать слова приставочным способом

Ознакомить учащихся с условно-графической схемой звукового состава слова

Совершенствовать умение ориентироваться на листе бумаги

Развивать эстетический вкус

Закрепить темы «Словоизменение и словообразование», «Обогащение активного словаря»

Закреплять умение резать ножницами по прямой линии

Дать учащимся понятие «родственные слова»

Развивать умение предварительно планировать ход выполнения задания